02.06.2009 (von Roland Eckert) Unser Bildungssystem ist in die größte Krise der letzen fünfzig Jahre geraten. Dabei geht es weniger um die Zahl derer, denen das vor vierzig Jahren verkündete "Bürgerrecht" auf Hochschulzugang verwehrt bleibt. Vielmehr geht es um die, die heute gänzlich vom Eintritt in eine Erwerbsbiographie ausgeschlossen bleiben.

Die Qualifikationsanforderungen auf dem Arbeitsmarkt haben sich aufgrund der mikroelektronischen Revolution und der zunehmenden Integration in den Weltmarkt drastisch erhöht. Auch in den Ausbildungsordnungen der Lehrberufe sind – aufgrund der zunehmend komplizierteren technischen, betriebswirtschaftlichen und ökologischen Zusammenhänge – die Anforderungen erhöht worden.

In den letzten 40 Jahren wurde "Bildung als Bürgerrecht" vor allem als Recht auf Hochschulzugang verstanden. So bieten wir bis heute Maximalqualifikationen für den Arbeitsmarkt in Form des Hochschulabschlusses kostenlos an, während wir gleichzeitig die Minimalqualifikationen für den Arbeitsmarkt bei vielen Jugendlichen nicht sicherstellen können.

Vielen Schülerinnen und Schülern aus Zuwandererfamilien fehlt in Grund- und Hauptschulen die Sprachkenntnisse, um dem Unterricht zu folgen. Ohne zusätzliche Fördermaßnahmen führen die Defizite der einen auch zu Beeinträchtigungen der anderen Schüler.

Das "System des Sitzenbleibens" (und des Verweises an andere Schulformen) entlastet zwar den Unterricht mit "besseren" Schülern in Gymnasium und Realschule, verschärft aber das Qualifikationsproblem der Absteiger. Diese sammeln sich in den Abschlussklassen der Hauptschulen, im Berufsvorbereitenden Jahr, der Berufsfachschule I und bilden depressive und aggressive Verhaltensweisen aus. Aufgrund ihres fortgeschrittenen Alters nehmen sie problematischen Einfluss auf Jüngere.

Schüler/Schülerinnen mit intellektuellen Schwächen und solche, denen die Anpassung an die schulischen Formen der Wissensvermittlung schwerfällt, entwickeln ein Anerkennungsdefizit. Für sie ist der Anschluss an jugendeigene Cliquen subjektiv sinnvoll, in denen sie ihren Frust ausagieren und "Ersatzkarrieren" wahrnehmen können.

Wo eine konkrete Berufsperspektive für potentielle Schulabgänger nicht sichtbar wird, lässt sich auch die Schulmotivation nicht aufrecht erhalten. Schulschwänzen, innere Kündigung und Unterrichtsstörungen sind die Folgen.

Während die Studienabbrecher an den Hochschulen in der Regel einen Job haben, riskieren die Verlierer, die die Minimalqualifikationen für den Arbeitsmarkt nicht erreichen, den dauerhaften Ausschluss von einer Erwerbsbiographie. Eine Hartz-IV- Kultur breitet sich auch unter den Heranwachsenden aus. Ein Blick auf die Korridore der Arbeitsagenturen zeigt, dass es sich hierbei nicht nur um ein finanzielles, sondern um ein langfristig soziales Desaster handeln dürfte. Die Versäumnisse schlagen in der Form einer steuerfreien Tagelöhnerökonomie, von Sozialhilfeausgaben und Kriminalitätsraten auf die Gesellschaft zurück.

Mehr noch: langfristig werden auch die zentralen Werte unserer Gesellschaft angegriffen. Unsre Untersuchungen zur fremdenfeindlichen Gewalt zeigen, dass es vor allem junge Männer aus niedrig qualifizierten Gruppen sind, die hier aktiv werden. Furcht um Arbeit und die Wahrnehmung von Zuwanderungsschüben erzeugen bei ihnen eine explosive Mischung, die sich in Gewalt gegen andere Gruppen, Minderheiten und dann auch die Polizei entlädt.

Was können wir tun?

1. Lernformen aus jugendlichen Gruppen übernehmen!

Das Bildungssystem ist generell unterfinanziert. Es hat sich immer noch nicht die Einsicht durchgesetzt, dass es sich hier um investive, nicht um konsumptive Ausgaben handelt. Allerdings hat die durchschnittliche Schulrealität so gravierende Mängel, dass keine Gewähr besteht, dass höhere Mittel effizient eingesetzt wären.

Hocheffizient sind aber die Lernformen, die wir bei jugendlichen Cliquen, beispielweise bei Computerfreaks, aber auch bei Hip-Hop-Cliquen und anderen subkulturellen Spezialisierungen gefunden haben. Es sind vor allem kleine Gruppen, die in unmittelbarer Interaktion eine eigene dichte symbolische Realität erzeugen und vorantreiben. Diese Gruppen werden von ihren Teilnehmern als befriedigend erlebt. Ein "Flow"-Erlebnis kommt in ihnen immer wieder zustande. Solche "Selbstbildung" jugendlicher Gruppen ist nicht in Gänze auf das Schulgeschehen zu übertragen, weil hier die Partner, die Themen, die zeitlichen Rhythmen, die Kriterien von Erfolg und Misserfolg nicht so frei gewählt werden können. Spontaneität ist nicht zu verordnen. Dennoch wird Schule umso erfolgreicher sein, je mehr Situationen sie herstellt, in denen "Selbstbildung" stattfinden kann. Der traditionelle Frontalunterricht und der 45-Minutentakt der Halbtagsschule schließen solche Situationen aber weitgehend aus. Wenn aber Lehrer und Lehrerinnen sich weniger als Wissensvermittler denn als Regisseure von Selbstlernsituationen verstehen, wenn Epochen, wie an der Waldorfschule, vereinbart werden und insbesondere, wenn Jugendliche selbst zu "peer education" befähigt werden, vielleicht sogar als "peer leader" geschult werden, lässt sich das Unterrichtsgeschehen dezentrieren, können kleine und wechselnde Gruppen wirksam werden. Auch Sinn für Gerechtigkeit und Fairness, die Bereitschaft zu teilen, sich in die Lage eines anderen zu versetzen, wird im starken Maß im Umgang mit Gleichaltrigen gelernt. Die notwendige Routine des "Büffelns" wird dadurch nicht beseitigt, kann aber häufig in einen Sinnzusammenhang, wie z.B. beim Lernen einer Rolle im Klassenspiel gerückt werden.

2. Schulentwicklung in Gang bringen!

Wie ist eine solche Schule möglich? Als erstes braucht sie einen Freiraum für Experimente. Immer mehr Kultusministerien sind bereit, lediglich die anzustrebenden Kompetenzen, nicht aber die Wege dorthin vorzugeben. Diese Freiräume müssen aber von Kollegien mit Leben erfüllt werden. Im öffentlichen Dienst ist es kaum möglich, Verhaltensänderungen von oben "durchzusetzen". Wer nicht will, ist kaum zu bewegen und bremst auch andere aus. Wandel ist nur an Schulen zu erwarten, an denen sich Reformkerne etablieren, die mit den neuen Formen experimentieren und sie dann den Kollegien insgesamt übermitteln. Sie werden sich nur über mehrere Jahre halten, wenn sie Gruppen bilden, die sich selbst motivieren und belohnen können. Lehrerfortbildung sollte weniger als individueller Tagungsbesuch, sondern als Personalentwicklung der Kollegien insgesamt mithilfe externer Trainer stattfinden.

3. Die Brücke nach außen schlagen!

Schule ist kein Selbstzweck. Ihr Ziel muss – gerade unter gegenwärtigen Bedingungen – die Berufsfähigkeit sein. Insofern sollte die umgebende Berufsgesellschaft auch in der Schule präsent sein. Praktika sind für Schüler und Schülerinnen, die in den nächsten Jahren eine Lehrstelle oder einen Arbeitsplatz suchen, von existenzieller Bedeutung. Aber auch die anderen werden ihren Weg mit einem anderen Ernst gehen, wenn sie an öffentlichen, kommunalen und sozialen Aufgaben mitgewirkt haben, wie es das Konzept des "service learnings" vorsieht, das mittlerweile in fast jeder zweiten amerikanischen Schule verwirklicht ist. Entsprechende Programme bedeuten freilich, dass die Schule eine kontinuierliche Beziehungsarbeit und Netzwerkpflege betreibt.

4. Toleranz durch Perspektivenübernahme und Konfliktschlichtung erfahrbar machen!

Eine besondere Aufgabe hat die Schule in der Vermittlung der Orientierung an Freiheit, Menschenrechten und Demokratie. Eine Gesellschaft, in der durch interne Ausdifferenzierung unterschiedlicher kultureller Milieus und durch fortschreitende Wanderungsbewegungen die kulturelle und ethnische Heterogenität ständig zunimmt, in der viele Menschen sich bereits durch die Konfrontation mit fremdartigen Lebensweisen im Erscheinungsbild der großen Städte und in den Medien irritiert fühlen und sich auf Traditionen zurückbesinnen, die andere häufig ausschließen – eine solche Gesellschaft muss die Erfahrung einer empathischen (mitfühlenden) Perspektivenübernahme als Schlüsselqualifikation einer interkulturellen Bildung vermitteln. Wer die Welt einmal aus den Augen der anderen gesehen hat, wer sich spielerisch mit ihnen identifiziert hat (und zwar nicht nur strategisch), wird deren Recht eher achten. Recht und Gerechtigkeit werden erfahrbar, wenn Konflikte, die aufgrund der Konkurrenz unter Jugendlichen unvermeidlich sind, nicht ausgekämpft, sondern systematisch von ihnen selbst geschlichtet werden. Aus der Beteiligung der Jugendlichen an der Regelung ihrer Konflikte können Reflexionen darüber, was denn Gerechtigkeit sei, abgeleitet werden. Daraus folgt, dass Perspektivenübernahme und friedliche Konfliktbearbeitung wichtige Erfahrungsräume im Erziehungsgeschehen sind.

5. Solidarität im Nahraum und im globalen Zusammenhang!

Der Sinn von Solidarität ist in kleinen Gruppen rasch erfahrbar. Eine Gruppe kann im Gebirge rasch in eine Situation geraten, in der wechselseitige Hilfe und miteinander Teilen unmittelbar einsichtig sind. Ob diese Erfahrung aber im Sinne einer allgemein menschlichen Verpflichtung, oder aber im Sinne einer exklusiven ethnischen oder nationalen Solidarität interpretiert und verallgemeinert wird, ist erst einmal offen. Beides, die Herstellung von Erfahrung und ihre Deutung, gehört zusammen. Globale Solidarität braucht nicht abstrakt zu bleiben, sie kann konkret werden wie dies in "Eine-Welt"-Aktivitäten, Städtepartnerschaften, UNESCO-Schulen, vielen Menschenrechtsorganisationen bis hin zu den Bündnissen gegen Fremdenfeindlichkeit und Rassismus geschieht. Nicht nur Nationalismus, auch Universalismus kann die Bedürfnisse vieler Menschen, sich sozial und zeitlich zu transzendieren, ihren Wunsch, für ein größeres Ganzes zu leben und Wirkungen zu hinterlassen, aufgreifen. Es gibt sie, die altruistischen Motivationen. Man kann gewiss kein Wirtschaftssystem auf ihnen aufbauen. Dennoch kann sich die "Selbstgratifikation" einer solidarischen Gruppe mit der Wirksamkeit für ein größeres Ganzes verschränken und damit geschichtsmächtige Kräfte mobilisieren. Es hängt allerdings auch von den Chancen ab, die in einer Gesellschaft – insbesondere für Jugendliche – bestehen, wohin sich diese überökonomischen Kräfte richten werden. Wenn der Markt keine Lebenschancen eröffnet, können Clans oder Banden attraktiv werden, kann der Sinn des Lebens (oder Sterbens) in Ideologien gefunden werden, die sich als Gegenentwurf zur "bürgerlich-individualitischen" Gesellschaft verstehen. Wer für seinen Lebensunterhalt nicht sorgen kann, braucht Solidarität, wo immer sie auch herkommt. Dies ist dann die Stufe, in der soziale Hilfe, Indoktrination und die Rekrutierung junger Kämpfer sich verschränken können – so war es bei den Nationalsozialisten vor 1933, so ist es heute Praxis von islamistischen Organisationen im Nahen Osten und im Maghreb.

Ich komme daher zu dem Schluss, dass es sich bei den beklagten Defiziten im Bildungssystem um mehr handelt, als nur die Fehlallokation von Ressourcen. Wenn wir es nicht mehr schaffen, den Jugendlichen eine Erwerbsperspektive zu eröffnen, geht es auch langfristig um die Chancen der Freiheit.

Erstveröffentlichung: Forum Kritische Pädagogik

Zur Person
Prof. em. Dr. Roland Eckert war Professor für Allgemeine Soziologie an der Universität Trier. Er war unter anderem Mitglied der von der deutschen Bundesregierung eingesetzte Unabhängige Kommission zur Erforschung der Ursachen von Gewalt und den Möglichkeiten zu ihrer Bekämpfung (Gewaltkommission), die 1990 ihren Bericht vorgelegt hat. Roland Eckert ist Projektleiter und Vorsitzender des Vorstands von asw e.V. (AG sozialwissenschaftliche Forschung und Weiterbildung e.V. an der Universität Trier), einem An-Institut an der Universität Trier, das im Jahr 1993 gegründet wurde.

Quelle: http://bildungsklick.de/a/68454/schulen-und-schueler-ohne-chancen/